怎麼會，以「理解活動」為核心廣泛閱讀教學法，不應該使用「理解測驗」？Krashen 回答到 “this is counter to the ideas underlying extensive reading” (Wang, 2013).
理解測驗，特別是閱讀後的理解測驗，在英語教育裡相當常見。譬如學校的考試、托福、多益等等。在亞洲，考試拿高分是英語學習最重要的事情，也因此，台灣常見的語言教學方法是「做愈多閱讀測驗愈好」。那樣一來，語言教育就像在教數學，課程按照「講課、考試、檢討」的流程循環。
這種教學常見的做法，包括「文法、解題技巧」等等，其背後的想法是「技術建構假說 (skill-building or skill-based)」其聲稱：「學語言應該先學它的相關規則, 然後透過測驗練習那些規則」“claims that we acquire language by first consciously learning the grammatical rules, and by practicing applying the rules when producing output. Error correction is an important part….” (Krashen, 2002b, p. 396).。這種風格的語言教學法可由以下兩個理論研究來支持：思想的適應性控制 (adaptive control of thought, Anderson, 1992) ＆ 刻意練習 (deliberate practice, Ericsson & Pool, 2016)。
相較之下，語言取得理論 (language acquisition) 的理解假說 (comprehension hypothesis) 則是提倡「透過利用語言去了解訊息，就會下意識取得語言能力」“the view that we acquire language when we understand messages” (Krashen, 2008, p. 178)。這個假說認為學習素材應該要易於理解並且有趣。從這個觀點來看，Cho and Krashen (2020) 不建議把理解測驗用於英語教學，因為他們研究發現這種做法會 “prevents comprehension, and with it, enjoyment and the desire to read” (p. 52)。取而代之，理想的語言教學課程應該提供大量的理解機會和非常少量地講課和考試，像是廣泛閱讀 (extensive reading) 課程那樣子的做法一樣。
關於這兩種假說之間的戰爭，可以參考 Krashen (2002a) 的文章。關於這兩個假說之間的矛盾，筆者在這邊提出一個可能的解答：考慮到刻意練習理論 (deliberate practice) 認為：「練習的方法和次數」都很重要，而理解假說 (comprehension hypothesis) 則已被廣泛地證實有效 (Mason & Krashen 2017; see also Iwahori, 2008; McLean & Rouault, 2017; Waring & Takaki, 2003)，那麼語言取得理論的教學法可說，在語言教育領域，是一種更為先進的「刻意練習」做法（相較於技術建構假說 [skill-building] 的教學法 ）。
實務上來說，技術建構教學法在一開始的時候效果會比較好，然而研究發現，語言取得教學法則是在一年以上的研究中大大地勝出 (Grabe, 2009; Krashen, 2005; Nakanishi, 2015)。在兩種教學法的關係圖中，注意語言取得教學法起步較慢的現像可能會是個推廣上的大問題。
Cho and Krashen (2020) 以及 Krashen and Mason (2019) 條列了一些「閱讀理解測驗」的優缺點供教育家們參考，優點如下：
- 它能幫助學習者了解重點在哪，尤其是那些會考的重點。
- 它能幫助教學者知道學生是否能理解，以利後序協助其理解。
- 學生有時會自己為懂了，其實還不懂。
- 它能做為學習的動機，尤其是針對那些無聊又困難的學習素材。
缺點如下：
- 它會使學習者將學習過程解讀成考試，增加了他們的焦慮。
- 它會傳遞一個訊息：「要徹底搞懂才有辦法回答問題」。
- 它會將學習焦點轉移，使其遠離「理解＆樂趣」，然後放到「準備回答問題」。
所有條件一起考量的話，因為語言取得理論的教育法已經被證實優於技術建構的教育法，筆者在這邊提出一些假說來挑戰理解測驗的優點。第一點，優先順序錯了。識別出重點的這個能力應該要在學習者能輕易理解學習素材後再去培養，正如同我們的母語教育一樣。然而在台灣，英語初學者的課本常常充滿了測驗題。第二點，學習氣氛應該要讓學習者敢於問問題。一個學習者不敢問問題的學習環境是相當糟糕的（然而在台灣卻相當常見）。其原因，很可能就是前述考試教育法裡的缺點所造成。第三點，不需要知道學習者是否真的了解。哲學上來看，完全了解是不可能的。而腦科學上來看，理解也就只是腦子裡的知識網路連結了起來。所以，為什麼不耐心等待理解慢慢地自動加深加廣？最後，傳統困難又無聊的學習素材是不需要的。研究已證明，語言知識可以透過簡單又有趣的學習素材（如小說或電影）來取得，而且效果比傳統的教材更好。(Mason & Krashen 2017; see also Iwahori, 2008; McLean & Rouault, 2017; Waring & Takaki, 2003).
Reference
Anderson, J. R.. (1992). Automaticity and the ACT Theory. The American Journal of Psychology, 105(2), 165. https://doi.org/10.2307/1423026
Cho, K.S. & Krashen, S. (2020). Why don’t EFL students read more? because we are tested on what we read in class. Language and Language Teaching, 9(1), 50-53.
Ericsson, A., & Pool, R. (2016). Peak: Secrets from the new science of expertise. Eamon Dolan/Houghton Mifflin Harcourt.
Grabe, W. (2009). Reading in a second language: Moving from theory to practice. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Iwahori, Y. (2008). Developing reading fluency: A study of extensive reading in EFL. Reading in a Foreign Language, 20(1), 70-91
Krashen, S. (2002). Defending whole language: The limits of phonics instruction and the efficacy of whole language instruction. Reading Improvement, 39(1), 32-42.
Krashen, S. (2002). The comprehension hypothesis and its rivals. In Selected papers from the eleventh international symposium on English teaching/fourth Pan-Asian conference (pp. 395-404).
Krashen, S. (2005). Free voluntary reading: New research, applications, and controversies. In G.Poediosoedarmo (Ed.), Innovative approaches to reading & writing instruction,anthology series, 46 (pp. 1-9). Republic of Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.
Krashen, S. (2008). Language education: Past, present and future. Relc Journal, 39(2), 178-187.
Krashen, S. (2011). Seeking a justification for skill-building. KOTESOL Proceedings, 2011, 13-20.
Krashen, S. & Mason, B. (2019). A note on comprehension checking. Journal of English Language Teaching. 61(1), 22-24. https://tinyurl.com/y348d6ql.
Mason, B., & Krashen, S. (2017). Self-selected reading and TOEIC performance: Evidence from case histories. Shitennoji University Bulletin, 63, 469-475.
McLean, S., & Rouault, G. (2017). The effectiveness and efficiency of extensive reading at developing reading rates. System, 70, 92-106.
Nakanishi, T. (2015). A meta‐analysis of extensive reading research. Tesol Quarterly, 49(1), 6-37.
Waring, R., & Takaki, M. (2003). At what rate do learners learn and retain new vocabulary from reading a graded reader? Reading in a Foreign Language, 15(2)
Wang, M. (2013). Dr. Stephen Krashen answers questions on the comprehension hypothesis extended. LANGUAGE TEACHER, 37, 4.